Die Universität der Zukunft… eine Skizze (vorab)

Kürzlich wurde ich im Rahmen eines interessanten Buchprojektes von Ulrich Dittler  gefragt, ob ich einen Buchbeitrag zum Thema “Hochschule der Zukunft” beisteuern könnte. Jetzt hat Jürgen Handke mich gefragt, ob ich einige der Gedanken nicht schon einmal teilen könnte – (für das Projekt der Neugründung der Uni Nürnberg).

Ich veröffentliche also hier schonmal einmal einen Auszug daraus – sozusagen “free thinking for free” vorab…

Das spannendste ist glaube ich die Tabelle ganz unten – ohne Gedankengrenzen…

2. Neue Herausforderungen für die Hochschule der Zukunft

Die Zukunft der Hochschule spannt sich wie ein Horizont. Luhmann (Luhmann, 1976) beschreibt, dass in allen sozialen Systeme Erwartungen gebildet werden, die maßgeblich sind dafür, wie sich das System, auch die Hochschule, in seinen Operationen auf die Zukunft ausrichtet. Daher ist es wichtig, für die Zukunft der Hochschule auch die Situation innerhalb der Hochschule und die Erwartungen ihrer Akteure mit einzubeziehen. Niklas Luhmann (ebenda) unterscheidet in diesem Zusammenhang zwei Aspekte, nämlich gegenwärtige Zukünfte – also Projektionen, etwa in Gestalt von Utopien – und zukünftige Gegenwarten in Gestalt von technologischen Orientierungen, kausalen oder stochastischen Verbindungen zukünftiger Ereignisse. Diese Skizze versteht sich eher als ein Beitrag einer zukünftigen Gegenwart.  Die Hochschule der Zukunft wird sich in Organisationsstruktur und Arbeitsweise ändern müssen, will sie den geänderten Rahmenbedingungen einer Gesellschaft Rechnung tragen, in der akademischen Bildung die normalbiografische Erfahrung der Mehrheit einer Alterskohorte ist. Der Megatrend der gesellschaftlichen Entwicklung hin zu einer Bildungsgesellschaft mit all ihren Erscheinungsformen wird durch einen zweiten gesamtgesellschaftlichen Megatrend verstärkt, den der Digitalisierung. In beiden Entwicklungen sind eine Reihe von Ursache-Wirkungsbündeln enthalten, die in ihren Auswirkungen starken Einfluss auf die Entwicklung der Hochschule der Zukunft nehmen.

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Abbildung 1: Einflussfaktoren auf die Hochschule

 

2.1 Herausforderung 1: Bildungsgesellschaft

Universitäre Bildung war immer begehrt, aber nie so offen zugänglich wie derzeit. War die erst Hochschulausbildung im Bologna des 11. Jahrhunderts noch sehr auf die gesellschaftlichen Eliten ausgerichtet und hoch selektiv im Zugang für nur sehr privilegierte Zielgruppen, so ist durch die Bedarfe der industrialisierten Gesellschaft ausgelöst, ein wahrer Feldzug der Massenhochschulen eingetreten. Hochschulbildung zu erlangen wird heute zur Normalbiografie und Standarderfahrung (OECD, 2016). Auch in Deutschland studierende mittlerweile mehr als 50% einer Alterskohorte. Die Quote der Studienberechtigten stieg 2012 bundesweit auf 53,5 Prozent (zu Akademisierungstrends siehe auch Alesi & Teichler, 2013), die der Studienanfänger/innen auf 54,6%, und der Studienabsolventen auf 30% (Dräger & Ziegele, 2014). Meyer und Schofer (Schofer & Meyer, 2005) zeigen anhand hochschulstatistischer Auswertungen, dass die Hochschulexpansion spätestens seit der Mitte des 20. Jahrhunderts ein in allen fortgeschrittenen Ländern der Erde beschleunigt auftretender Prozess ist, der jedoch durchaus mit unterschiedlicher Geschwindigkeit verläuft. Die durchaus bedenkenswerten kritischen Interventionen zum „Akademisierungswahn“ sind demnach wichtige Reflexionsmomente, die jedoch am Faktum der stetig zunehmenden Bildungspartizipation nichts ändern (werden). Mit einer Hochschulpartizipationsrate deutlich oberhalb der 50%-Marke wird man somit überall rechnen müssen (vgl. Teichler 2014; Baethge u.a. 2014).

Die Bedeutung von Bildungsbeteiligung als Ermöglicher am kulturellen, sozialen und ökonomischen Kapital (Bourdieu, 1982) teilhaben zu können, steigt damit stetig weiter an. Der in der Pädagogik und Soziologie zunehmend stärker diskutierter Begriff der Bildungsgesellschaft (Mayer, 2000) ist hierfür kennzeichnend. Damit ist sie paradoxerweise nicht nur eine wichtige Option, sondern stellt auch zunehmend ein Risiko dar, sollte eine entsprechend Bildungsbeteiligung nicht stattfinden (können) (Beck, 1986). Option und Zwang liegen damit eng beieinander.

2.2 Digitalisierung der Universitäten

Ein zweiter wichtiger Änderungswind weht seit einiger Zeit aus Richtung der Digitalisierung auf die Hochschulen zu. Es ist kein von der oben beschriebenen Entwicklung zur Bildungsgesellschaft getrennt stehender Faktor, sondern beflügelt diesen eher noch. Die Digitalisierung führt zu Entgrenzungsprozessen akademischer Bildung und ihrer Organisation, die auf alle Bereiche der Hochschule einen Einfluss hat:

  • Das für ein akademisches Studium notwendige Wissen wird zunehmend frei digital verfügbar und von einer spezifischen akademischen Institution und ihren Akteuren abgekoppelt verfügbar. Die Koppelung von Wissenszugang und Institutionszugehörigkeit löst sich mehr und mehr auf. So ist bspw. ein ‚Patchworkstudium’ mit unterschiedlichen akademischen Lehrveranstaltungen an unterschiedlichen Institutionen prinzipiell denkbar und wird auch zunehmend realisiert.
  • Wissensvermittlungsprozesse verlieren ihre Raum- und Zeitgebundenheit und Studium kann neu und unabhängig von Seminarräumen und Präsenzveranstaltungen organisiert werden.
  • Die Generierung neuen Wissens über Forschungsprozesse ist heute ohne digitale Medien und durch sie unterstützte Prozesse nicht mehr denkbar. Auch für die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden, sowohl bei der Lehre als auch bei der Organisation des Studiums, werden zunehmend digitale Medien genutzt.
  • Forschende, Lehrende und Studierende treten über digitale Medien zunehmend auch in einen globalen Austausch und Studium, Lehre und Forschung internationalisiert sich.

Die hier genannten Punkte stellen nur eine kleine Auswahl von Aspekten dar, die durch Digitalisierung in der Hochschule der Zukunft beeinflusst werden. Die Tatsache, dass mehr und mehr Universitäten Konzeptionen zur Digitalisierung in ihre Strategiebildungsprozesse aufnehmen, trägt dieser Entwicklung Rechnung und ist gleichzeitig Ausdruck davon (Hochschulforum Digitalsierung, 2016).

Die steigende Individualisierung von akademischen Bildungsprozessen und die Vielfalt von Ansprüchen, Ziele und Methoden des Studierens wird durch die Unterstützung der Lehre und des Studiums mit digitalen Medien im oben beschriebenen Sine erst möglich. Die Digitalisierung wirkt wie ein Ermöglicher der Anforderungen, die gesteigerte Bildungsbeteiligung mit sich bringt. Die Digitalisierung der Hochschulbildung als Technisierung zu verstehen, wäre verkürzt und falsch. In ihrem Kern stehen Aspekte wie der freie Zugang zu Wissen, Wissensressourcen, entgrenzten Kommunikationsmöglichkeiten und Vernetzung. Es stellt sich die Frage, wie Bildungsprozesse aussehen müssen, wenn sie eben nicht mehr auf dem schon eingeübten Hierarchiegefälle der Lehrenden als der Wissensträger einerseits und der Studierenden als der Wissensempfänger andererseits ruhen kann. Vielmehr scheint das alte Ideal der Gemeinschaft der Studierenden und Lehrenden mit dem Ziel, innovative Ansätze durch Diskurs hervorzubringen, nun wieder aufzuscheinen – im gemeinsamen Diskurs Problemszenarien zu entwickeln und zu bearbeiten.

 

2.3 Zusammenfassung: Gestaltungsdruck und Gestaltungsrichtungen

Beides, sowohl die gestiegene Beteiligung an akademischer Bildung, als auch die zunehmende Digitalisierung der Hochschulbildung wirken wechselseitig verstärkend auf die Organisation und Ausgestaltung von Studium, Lehre und Forschung. Eine neue Vielfalt und Entkoppelungsprozesse sind die Folge und lösen einen immer stärker spürbaren Gestaltungsdruck in Richtung Individualisierung und lebenslanger akademischer Bildungsnotwendigkeit aus.

Zunahme von Vielfalt, Selbstorganisation und Entkoppelung

Diversität ist das große Stichwort der Hochschulbildung in jüngster Zeit. Sie wächst auf dem Zusammenhang, dass akademische Bildung einen immer größer werdenden Stellenwert für die soziale Teilhabe an der Gesellschaft besitzt, dass Bildungsprozesse zunehmend individueller (also auf den jeweiligen Bedarf der/ der einzelnen Person und Biografie zugeschnitten), und dadurch auch diversifizierter und an die jeweiligen Lebenslagen in Form und Inhalt angepasster werden (also weniger an Standartangeboten orientiert sind). Diese neue Vielfalt ist eine Heterogenität, die die große Herausforderung der Universitäten in den nächsten Jahren darstellt. Die ‚klassische Klientel‘ wissenschaftsaffiner und akademisch orientierter Studierender wird zu einer Minderheit an den Hochschulen werden. Der Bologna-Prozess gibt eine immer stärker berufsorientierte Hochschulausbildung vor, die für immer mehr Studierende der Beweggrund für ein Studium ist. Hochschulen werden sich auf die Vielfalt einstellen müssen, weil sie andernfalls weder den sich verändernden gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden, noch ihre Studierenden verstehen können. Derzeit besteht an Hochschulen oftmals der Eindruck, dass es kein großes Problem gäbe: Die Abbruchquoten in Deutschland mit um die 25% im OECD-Durchschnitt insgesamt eher niedrig. Jedoch geht es nicht nur darum, möglichst alle Studierenden wie bisher durch die erprobten Studienkonzeptionen zu schleusen, sondern die Frage zu stellen, welche neuen Fähigkeiten und Kompetenzen die Studierenden mit ins Studium bringen und wie deren Interessen zu einer Bereicherung der Lehre beitragen könnten.

Im Umgang mit mehr Vielfalt wird es für Hochschulen wichtig, Selbststeuerungsprozesse durch Studierende zu ermöglichen, um die potenziell sehr unterschiedliche Zielstellungen einer Studienkohorte miteinander in Einklang zu bringen. Während es in einem Fall noch darum geht, ein grundständiges Studium zu absolvieren, ist es in anderen Fällen ein berufsbegleitendes oder ein praxisintegriertes Studienmodell, hier besteht vielleicht das Interesse an einem Kontaktstudium und dort an einer vertieften fundierten Studieneinheit in einem Spezialfach. Diese unterschiedlichen Bedarfe und Interessen müssen zukünftig durch intelligente und modularisierte Studienmodelle miteinander kombinierbar werden. Studierende nehmen für sich ein stärkeres Wahlverhalten in Anspruch und nutzen die Möglichkeit zum Studium aus vielfältigsten Lebenslage und Positionen im Lebenslauf. So resultiert der Studienabbruch in der Mehrheit der ersten Semester mittlerweile nicht mehr aus Leistungsgründen, sondern aus der Tatsache, dass Studierende sich innerhalb der ersten Studienphase umentscheiden, vielleicht ein anderes Fach studieren möchten, eine andere akademische Institution wählen oder ganz aus dem Studium aussteigen möchten, was sie vielleicht später wiederaufnehmen wollen. Um solchen Bildungsverläufen gerecht zu werden muss die Konzeption eines akademischen Studiums neu gedacht werden: Kleinere akademische Qualifikationseinheiten zu konzipieren, diese in intelligenten Weisen miteinander koppeln zu können und dabei gleichzeitig nicht die großen Qualifikationslinien aus den Augen zu verlieren. Zertifizierung, Prüfung, Examen nur noch für ein gesamtes Studium abzunehmen, das Studium aus ‚einer Hand’, einer Institution, an einer Hochschule von A bis Z, wird zukünftig der Vergangenheit angehören oder zumindest neben das heute bekannte Normalmodell treten.

Eine dritte Entwicklung sind die sich abzeichnenden Entkoppelungsprozesse. Zum einen ist zu erkennen, dass sich die Vorstellung, die für einen Beruf notwendigen Qualifikationen und Kompetenzen ließen sich in klare und überdauernd gültige Curricula verpacken, als zunehmen absurd erweist. Es ist vielmehr eine Entwicklung von einem beruflichen und an Berufsdefinitionen orientierten System der Arbeit zum einem flexiblen System der Arbeit zu erkennen, in dem Berufsdefinitionen nicht mehr starre Tätigkeitsbündel umfassen, sondern sich stetig weiterentwickeln. Lisop und Beck sprechen hierbei von einem Abschied vom „Berufe-Konstrukt als qualifikatorischer und pädagogischer Fundierung“ (Lisop, 1997; Beck, 1986). Die Hochschule der Zukunft kann akademische Qualifikationen zukünftig nicht mehr als starres ‚Paket’ eng umgrenzter beruflicher Qualifikationen konzipieren. Vielmehr bedingt eine industriell hoch entwickelte Struktur von Produktion, Forschung, Entwicklung und Dienstleistungen einen raschen Wechsel der Qualifikationen. In der Konsequenz sind Universitäten aufgefordert, sich mehr an übergreifenden Kompetenzen und weniger an passgenauen Qualifikationen zu orientieren.

Im Bereich der Studienorganisation zeichnen sich ebenfalls Entkoppelungsprozesse ab: So bei der Entkoppelung von Studium und Abschluss. Akademisches Studium wird zukünftig nicht ausschließlich mit dem Ziel eines Abschlusses durchgeführt werden. Vielmehr wird der Bedarf an akademischer Weiterbildung steigen, an phasenweise verfügbarer akademischer Vertiefung von beruflich relevanten Themen. Auch werden die Motive akademische Bildung als ‚Genuss im Lebensvollzug’ in Anspruch zu nehmen wichtiger werden. In einem zunehmend digitalisierten Markt für akademische Bildungsangebote werden akademische Qualifikation zukünftig auch nicht mehr nur noch aus einer Hand, von einer Institution und vollumfänglich betreut werden (können). Vielmehr werden Studierende auf Grundlage ihrer eigenen Präferenzen zunehmend ihre eigene Zusammenstellung von Angeboten und Institutionen vornehmen. Damit entkoppelt sich das akademische Studium auch von einer ‚Ein-Campusmentalität’, hin zu einer potenziell entkoppelten ‚Viel-Campusmentalität’, in der Studium und Institution voneinander getrennt zu sehen sind.

Ein weiterer Entkoppelungsvorgang ist die Entkopplung der Zeitspanne, in der ein Studium stattfindet: Akademische Qualifizierung wird zukünftig nicht mehr als ‚Qualifikation auf Vorrat’ direkt nach einem Abschluss einer weiterführenden Schule in Anspruch genommen werden, sondern in episodischen Verläufen, prinzipiell unbegrenzt über die gesamte Lebensspanne hinweg. Der Markt akademischer Weiterbildung, in dem dieses Bildungssegment derzeit angesiedelt ist, wird sich von einem Nischenmarkt (heute) zu einem Standardangebot zukünftiger Universitäten entwickeln.

Lebenslange, akademische Bildung: Von einer Option zur Notwendigkeit

Glaubt man dem beckschen Postulat der Risikogesellschaft (Beck, 1986), dann stellt kontinuierliche (akademische) Bildung zünftig einen wichtigen Weg der Risikovermeidung dar. Dabei wandelt sich ständige akademische Weiterbildung im Sinne des lebenslangen Lernens von einer Möglichkeit zur Vermeidung von Lebensrisiken zu einem Zwang, von der Option zur Obligation. Damit einher geht auch die Entwicklung der Employability, die nicht mehr als Berufsfähigkeit, also Vorbereitung auf einen Beruf durch ein universitäres Studium, sondern als Beschäftigungsfähigkeit, also auf die Lebensspanne zielt: Vom ‚lifetime employment’ zur ‚lifetime employability’. Das Aufweichen traditioneller Biographiemuster im Zuge der Modernisierung gehört mittlerweile zur weit verbreiteten Erfahrung. Biographien sind durch Unterbrechungen und Veränderungen, durch Neuorientierungen und Umstellungen gekennzeichnet sind, und ihnen wohnt das permanente Risiko des Abgleitens oder Abstürzens inne (vgl. (Beck, Giddens, & Lash, 1996). Für die Qualifizierung bedeutet das: sie ist nie wirklich abgeschlossen. Auch hier besteht ein Druck auf Hochschulen, Bildungsprozesse verstärkt als episodisch und nicht als einmal und für immer abgeschlossen zu betrachten.

 

Zusammenfassend sind folgende Aspekte der Qualifikationsentwicklung zu beobachten, die auf die Hochschule der Zukunft wirken:

  • Qualifikationen werden immer unvorhersehbarer.
  • Fachliche Qualifikationen unterliegen einer raschen Entwertung.
  • Es gibt keinen fixierten Wissensbestand (body of knowledge) mehr.
  • Es findet eine weitgehende Entkoppelung von Arbeit und Qualifikation statt.
  • Es ist eine zunehmende Entgrenzung von Qualifikationen und Qualifizierung zu beobachten.
  • Lerninhalte werden globaler.

Damit wird ein Wandel von der Vorstellung des Studiums als Ziel und Voraussetzung für das Berufsleben beschrieben, hin dazu, akademische Bildung als ein episodisches Muster in einer Biographie zu verstehen.

 

3. Hochschule der Zukunft

Legt man die geänderten Rahmenbedingungen in einer Bildungsgesellschaft zugrunde und den Änderungsdruck, der auf akademische Qualifizierungsprozesse wirkt, so ergeben sich auch für Hochschulen neue Anforderungen an ein modernes, weiterentwickeltes Hochschulmodel. Die folgenden Aspekte (Tabelle 1) sind das Ergebnis eines Gedankenexperiments und sicher nicht vollständig, zeigen aber den Entwicklungskorridor auf, in den Hochschulen sich derzeit befinden. Die Hochschule der Zukunft wird sich entlang dieser Profilpunkte ausrichten müssen.

 

 

 

Dimension

Modernes, jetziges

Hochschulmodel

Postmodernes, zukünftiges

Hochschulmodel

von…… (möglicher Entwicklungspfad) ……zu

Abschlüsse Ziel ist das Erreichen eines klar definierten Gesamtabschlusses für das Studium, dabei werden die Abschlussbezeichnungen hoheitlich von der Hochschule vergeben.

 

Das Studium setzt sich aus kleinen Studieneinheiten zusammen, die auch von unterschiedlichen (Hochschul-)Anbietern kommen können.

Es wird mehr Kurzformate geben, mehr Zertifikatskurse, mehr Kontaktstudienmöglichkeiten, mehr Short-Courses geben. Daras entstehen Patchwork-Studienverläufe, die dann zu größeren Abschlusszertifikaten, wie bspw. einem Studienabschluss, zusammengefügt werden können und von einer Hochschule zertifiziert werden können.

Anerkennung vorheriger Kenntnisse & Erfahrungen Anerkennung möglich, aber wenig tatsächliche Anerkennungspraxis Viel Anerkennungspraxis, Hochschulen entwickeln professionelle Prozesse für Kompetenzdiagnose und die Anerkennung von Vorleistungen und Erfahrungen
Zertifizierung Lehre/ Vermittlung (Tutoring, Lehrveranstaltungen) und Prüfung und Zertifizierung sind gekoppelt im Rahmen einer Institution Lehre/ Vermittlung (Tutoring, Lehrveranstaltungen) und Prüfungen und Zertifizierung (Abschlussprüfung) sind entkoppelt und können von verschiedenen Institutionen durchgeführt werden
Studienpfad/ Taktung Studienverlauf ist durch Modul- und Prüfungsplan in der Studienordnung klar und nur mit geringer Flexibilität vorgegeben

Studium ist anhand von Zeiteinheiten strukturiert (ECTS)

klare Unterscheidung von Teilzeit und Vollzeitstruktur

Studienverlauf ist flexibel und durch große Wahlbereiche bestimmt

Studium ist anhand von inhaltlichen Kriterien strukturiert

flexiblere, individuelle Zeitstruktur

mehr berufs- und lebensbegleitende Modelle

Curriculum

 

Im Studium sind klar definierte Qualifikationsziele vorgegeben, die für alle Studierenden gleichermaßen gelten und aus denen die Inhalte und Methoden der Module im Studienverlauf abgeleitet werden.

Berufsprofile werden als normatives Paradigma für Studieninhalte herangezogen.

Studieninhalt ist zunehmend orientiert an langfristiger Beschäftigungsfähigkeit und an individuellen Bildungszielen, Interessen und Bedürfnissen.

Im Vordergrund stehen mehr grundlegende Handlungskompetenzen und die Befähigung zum Umgang mit übergreifenden Fähigkeiten.

Ein Methoden- und Inhaltskanon ist an Fakultäten und Disziplinen orientiert. Das Curriculum ist an zentralen Problemstellungen eines Praxisfeldes orientiert

Die Problemorientierung bedingt eine stärker interdisziplinäre Ausrichtung

Wenige digitaler Import von Curriculum Viel digitale Kooperation und digitaler Import und Export zwischen akademischen Institutionen
Wissenschafts-/ Hochschul-struktur Hochschulen sind in disziplinäre Einheiten, die Fakultäten strukturiert, sie sind inhaltlich maßgebend und für das Studium strukturgebend. Hochschulen sind stärker durch interdisziplinäre / transdisziplinäre Kooperationsformen organisiert

Das Studium ist stärker anhand von übergreifenden Fragestellungen und interdisziplinären / transdisziplinären Arbeitseinheiten organisiert.

Lernmodell

 

Lernen folgt prinzipiell einer Vorstellung eines Wissensgefälles, welches es auszugleichen gilt.

Die Lehre ist Expert/innenorientiert

Professor/innen organisieren Wissenstransfer

Lernen folgt der Vorstellung, dass Studierende und Lehrende eine Lerngemeinschaft bilden (Renaissance des Ideal der Universitas)
Prüfungsorientiertes Lernen: Lernen ist auf Prüfungen ausgerichtet

Studium folgt der Vorstellung, dass es darum geht, die Hürde der Zertifizierung zu überwinden

Viele Prüfungen für detaillierte Modulstruktur

Die Lernerfahrung steht im Mittelpunkt, die sich aus eigenen Interessen und selbstentwickelten Fragestellungen speist.

Prüfung finden in größerem Rahmen zu übergreifenden Themen und Kompetenzen statt

Übergreifenden Kompetenzen aus größeren Zusammenhängen steht im Vordergrund

Prüfungen Viele Prüfung, an Modulen orientiert, oft eher auf Reproduktion von Wissen hin orientiert Prüfungen sind kompetenzorientiert, finden in größeren Abständen und Einheiten statt, decken größere Gebiete ab.
Organisations-rahmen Institutionelle Struktur: Eine Hochschule fungiert als Studienort/ -anbieter Institutionelle Vielfalt: Mehrere akademische Institutionen sind beteiligt

Studierender organisiert Studienrahmen und flexibles und an Bedürfnisse angepassten Studienprozess

Reputation Die Reputation der Hochschule bestimmt Wert des Abschlusses auf dem Arbeitsmarkt Studierende dokumentieren ihre Fähigkeiten und Erfahrungen eher in Assessments, auch durch qualitative Elemente, wie bspw. auch Portfolios

Der Wert des Hochschulabschlusses orientiert sich vor allem auch am Praxisbezug des Studiums, den dort gemachten und dokumentierten Erfahrungen und demonstrierter Handlungskompetenz

Durchlässigkeit Zwischen Schule, Berufsausbildung und Hochschule existieren klare Schwellen zwischen akademischen und nichtakademischen Programmen

Die Durchlässigkeit ist nicht durchgängig gegeben

Durchlässiges Kontinuum zwischen den Bildungsbereichen Schule, Berufsausbildung und Hochschule und den jeweiligen anschlussfähigen Bildungsniveaus der nationalen und Europäischen Qualifikationsrahmen

 

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About Ulf-Daniel Ehlers

Prof. Dr. phil. habil. Ulf-Daniel Ehlers is Vicepresident for Quality and Academic Affairs at the Baden Wurttemberg-State University in Stuttgart, Germany. He has been appointed Professor for Educational Management and Lifelong Learning at the same university. Before he has held positions as Associate Professor in the University Duisburg-Essen (Germany), Professor for Technology Enhanced Learning in the University Augsburg (Germany) and Associate Professor of the Graduate School for Management and Technology of the University of Maryland University College (USA). Ulf is an educational scientist and holds degrees in English Language, Social Sciences and Educational Sciences from the University of Bielefeld, where he finished his Ph.D. with honors in the field of Technology Enhanced Learning in 2003, and was awarded his habilitation in 2008 from the University of Duisburg-Essen. He has created many international, European and national projects and was involved in founding the European Foundation for Quality in E-Learning, in which he served as Vicepresident and President for several terms. He has also served as President and Vicepresident of the of the largest german speaking e-learning Association, the Society for Media in Science (GMW e.V.) as well as serving on advisory boards to several professional associations in the field. Before his career in academia he has been a successful and award winning entrepreneur in the field of webbased IT Technologies and founder of several companies.
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